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李逵的博客

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评课的水平【转】  

2016-11-16 15:43:00|  分类: 教师成长 |  标签: |举报 |字号 订阅

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无论学校领导、教研员还是普通教师,都经常需要听课评课,那么,在通过听课评课促进教师教学水平提高的过程中,评课者该把握哪些原则,不断提高自己的评课水平呢?

一、常见评课误区浅析

尽管我们常说“当局者迷、旁观者清”,但在评课中,评课者自身也很容易出现失误甚至错误,除了技术性和科学性的问题外,属于评课方式的问题也有不少,就笔者所见,经常出现的大概有以下几种:

第一,“哄”评:你好我好大家好,敷衍了事。这种“皆大欢喜”的评课大致有两种类型:一种是因为评课者准备不足或能力有限(比如听非自己专业的课),由于准备不足,所以就难以深入分析课堂教学的得失,而跨专业听课时,评课者有时对授课教师“讲了什么”都不甚了然,又如何有效评课呢?因此,评课者就不得不勉强应对、多夸少评,无论表扬还是批评、分析还是建议,都不免流于空泛笼统。另一种“哄”评则更等而下之,主要是出于人情面子和各种利益的考虑,“课未完,评已定”,这种“评课”其实基本已经不能视为教研活动了。对于“哄”评,有责任感和进取心的教师并不喜欢,尽管“面子”无虞,但难有真正的收获。

第二,“套”评:用理论、理念、理想套教学。课堂教学实践当然需要理论层面的引导,但是指望一节课“全面、彻底”地体现理论、理念、理想的要求则未必实际,不用说日常课,就是精心包装的“公开课”也难以实现。有的评课者,对教学工作本身并不熟悉,对所听的课了解有限,于是乎只好在评课中祭出“理”字大帽,“套”上一番了事。有些评课者则是带有比较强的理想主义色彩,总以为一节课只有用课改理念和教育理想“武装到牙齿”才算好课,于是乎大套特套,被评教师在不得不赞同其理念、理想的同时,却又是一头雾水,大生“这课该如何教”之疑。

第三,“替”评:用自己的教学设想来评课。不可否认的是,评课者在听课时,在做判断时,心中重要的参照系就是自己对本节课的教学设想。但是,一些评课者喜欢越俎代庖,在评课时教教师如何授课,这就未必妥当了。这种现象一般出现在一些懂教学,也对所听的课比较了解的评课者身上。评课的目的其实与教学的目的很相似,在教学中, “告诉”学生怎么做的效果远不如帮助学生自己探索的效果;同理,评课者“代位设计”也并不能真正提高教师的教学水平。退一步来看,在实际教学中,评课者的教学设想真的能“替代”授课教师的设计吗?笔者认为恐怕不能,且不说前者未必就比后者高明多少,更重要的是评课者一般都对学情了解有限,其设想也就容易“看上去很美”,实施起来很难。

第四,“苛”评:评课中过重细节,求全责备。清朝道光皇帝有一条“驭下之术”,就是在大臣的奏折里面挑错别字,让大臣们觉得皇帝神目如电、无比圣明,因而战战兢兢。我们有些评课者也有类似的做法,在评课中,不重整体而偏好局部,不观大体而好抠细节(细节当然很重要),找到一点问题就大肆发挥、上纲上线。教学固然要精益求精,但教学又是“遗憾的艺术”,“有问题”是正常的,指出即可,没有必要抓住不放。清代著名学者钱大昕曾说:“一事之失,无妨全体之善,切不可效宋儒所云,一有差失,则余无可观耳。”他主张在批评中“去其一非,成其百是”(《答王西庄书》),我认为这也正是评课者在评课中应该有的态度。

二、评课的几条原则

关于评课的原则,我觉得很可以借鉴学术批评的要求,因为评课其实也是某种意义上的学术批评,不能随意,也要尽量避免偏颇、疏漏。

第一,转变态度、谦虚谨慎。邓小平同志曾经要求去学校听课的人“要像下连队当兵一样,下去当‘学生’”(《教育战线的拨乱反正问题》),这句话颇值得我们深思。评课者不应抱着自己“比授课教师更高明”的态度走进课堂,评课者的主要工作是“建设性地批评”,但在批评之前必须先以一个谦虚的态度去倾听、去思考,在进行批评时,也要谦虚谨慎。著名学者齐世荣先生说:“批评者的意见即使正确,也只是在某一点或某几点上正确,而从总体水平上不见得就一定超过被批评者。”(《漫谈学风问题和学术批评问题》)这是非常正确的。

比起被批评者来说,批评者处于相当有利的地位,著名学者余嘉锡先生所作的《四库提要辨证》纠正了清代学者纪昀《四库全书总目提要》的许多错误,但是余先生却认为,纪昀需要为浩如烟海的典籍作提要,而自己却是只挑自己有兴趣、有心得的内容作批评,所以,“纪氏之为《提要》也难,而余之辨证也易”,余先生断言,如果把他和纪昀身份对换,“纪氏必优于作《辨证》,而余之不能为《提要》决也”。正因为如此,批评者就更应该谦虚谨慎,这并不仅仅是风范、风度的问题,谦虚谨慎也会让评课者少了许多犯错误、出问题的可能。

第二,深度钻研,不说空话。评课者决不能“赤膊上阵”,而是要对教学内容研究深透。比起其他一些教研方式,评课是很“日常化”的,但是,“日常化”不等于“随意化”。有一些评课者存在一种想法,认为自己可以“熟悉内容就评内容,不熟悉内容就评教法”。殊不知,同样的内容在不同的学校、不同的班级、不同的教师那里,面貌可以千差万别,而所谓“教法”如果脱离了内容,就成了无源之水。如果对自己所听课内容不作研究,不从授课教师和中小学教学的角度实实在在地分析课的内容,评课就难以切中肯綮,甚至会闹出笑话。

第三,设身处地,“了解之同情”。一节课(即使是刻意准备的课)不是孤立的,它与教师的整体教学延续性,学校、教研组的情况密切相关。一节课也不是凭空出现的,它根植于这个班学生的种种状况。而这些往往都是评课者一无所知或不太了解的,而授课教师教学内容、方法的选择,教学过程的调控,以及教学效果的达成,恰又与这些情况息息相关。因此,在评课时需要充分了解情况(特别是学情),设身处地地评课。陈寅恪先生研究历史,特别重视“了解之同情”,从某种意义上说,就是要充分考虑历史事件产生的各种条件、历史人物行为的环境背景,置身其中,设身处地地作研究,这种思想是我们评课时应当效仿的。

顾泠沅教授指出,教育教学研究要“回到粗糙的地面”(《校本教研:从制度建设到聚焦课堂》),评课也是如此。课堂教学的“粗糙地面”非常复杂,存在于教师、学生、环境等许多方面中,而且带有非常强的不确定性和随机性,忽略这无法回避的“粗糙地面”,评课就容易失去指向性和客观性,也就容易想当然,容易简单化、机械化、空泛化,难以评到点子上。

第四,反复论难,力求严谨。很多著名学者,在进行学术批评的同时,也希望别人“入室操矛”,再来批评自己,以深化认识、推进研究。我们的一些评课者却自以为自己说的都有理,加上老师们往往因为地位、面子、利益的关系,不予反驳或讨论,也助长了一些人根本不准备接受辩难的态度。这对于评课,对于教学研究工作没有好处。

我觉得,批评者应该随时准备被人批评,因此,评课者在发表自己的意见之前,需要在心中反复掂量、仔细论难,力求“止于至当”。同时,随时准备被人挑刺、反驳。一句话,就是把评课当成完全开放而又非常严谨的“口头学术讨论”,而不是一言堂的“专家指导”或随便的“谈谈意见”。在当前的教研工作中,我们特别重视交流与对话,而形成有效对话起码得有这么两个条件:一是大家都有平等的发言机会,也都有开放的倾听态度;二是大家的发言都(尽量)是经过自己深思熟虑的,这样才能产生高质量的观点交锋,思想碰撞。

评课,作为教研工作的重要形式,也是最基础的形式,其鲜活性、及时性、互动性和针对性都是其他教研方式难以替代的。我们有责任使其更加科学合理,让它在教师的成长中发挥更大的作用。

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